Revista Arbitrada de Educación Contemporánea | ISSN: 3028-9815 (En línea)
Vol. 2, núm. 2, pp. 4 - 23
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Resumen
Objetivo: Analizar la relación entre las estrategias didácticas activas y el desarrollo de
competencias investigativas en estudiantes de universidades privadas de Lima que cursan
asignaturas en entornos virtuales. Metodología: investigación de tipo cuantitativo, en cuanto a
su alcance es descriptivo-correlacional, de diseño no experimental transversal. La muestra fue
desarrollada por 96 alumnos de universidades privadas en Lima, seleccionados por medio del
muestreo probabilístico estratificado. Se realizó un cuestionario de 32 interrogantes, obteniendo
un nivel de confiabilidad de α = 0,89. Se usaron pruebas estadísticas descriptivas e inferenciales
(reciprocidad de Pearson y regresión múltiple). Resultados: Se halló correlación positiva y
significativa en la utilización de didácticas activas y el desarrollo de habilidades investigativas
(r = 0,72; p < 0,001). Las didácticas más relevantes son el aprendizaje en base en problemas y
la utilización de rúbricas en investigación. Discusión: los resultados encontrados tienen
coincidencia con las investigaciones anteriores en la que se recalca la efectividad de
metodologías activas en entornos virtuales. Empero, se revelaron brechas en la formación
docente para aplicar estas didácticas de forma sistemática. Conclusión: Las didácticas activas
influencian significativamente la investigación académica en aulas virtuales, por lo cual es
necesario el fortalecimiento de la capacitación pedagógica de los docentes. Esta investigación
contribuye con evidencia empírica acerca de la correspondencia de la didáctica virtual y la
formación investigativa, formulando un modelo de mediación formativa para universidades
privadas.
Palabras claves: competencias investigativas, aprendizaje virtual, metodologías activas,
educación superior, formación universitaria, entornos digitales, pedagogía universitaria
Abstract
Objective: To analyze the relationship between active teaching strategies and the development
of research skills in students at private universities in Lima who are taking courses in virtual
environments. Methodology: This is a quantitative research approach, descriptive-correlational
in scope, with a non-experimental cross-sectional design. The sample was developed by 96
students from private universities in Lima, selected through stratified probability sampling. A
32-question questionnaire was conducted, obtaining a reliability level of α = 0.89. Descriptive
and inferential statistical tests were used (Pearson reciprocity and multiple regression). Results:
A positive and significant assessment was found in the use of active tactics and the development
of research skills (r = 0.72; p < 0.001). The most relevant tactics are problem-based learning
and the use of rubrics in research. Discussion: The results found are consistent with previous
research, which emphasizes the effectiveness of active methodologies in virtual environments.
However, gaps in teacher training for the systematic application of these tactics were revealed.
Conclusion: Active tactics significantly influence academic research in virtual classrooms,
making it necessary to strengthen teachers' pedagogical training. This research contributes
empirical evidence on the correlation between virtual tactics and research training, developing
a formative mediation model for private universities.
Key Words: research skills, virtual learning, active methodologies, higher education,
university training, digital environments, university pedagogy
Estrategias didácticas para potenciar la investigación académica en aulas virtuales
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Introducción
La emergencia sanitaria global causada por la COVID-19 obligó a una migración
masiva de las actividades académicas hacia plataformas virtuales, revelando en la educación
superior peruana deficiencias estructurales y tecnológicas preexistentes. (Rodríguez, López y
García, 2022). En este contexto, los estudios formativos se entendieron como un conocimiento
sistemático que los estudiantes desarrollan en condiciones de custodia, desafiados seriamente:
laboratorios cerrados, levantamiento de prácticas de campo y apenas enseñando, conociendo el
entorno digital (Reyes, Fernández y Castillo, 2021). Dada la incapacidad de reproducir
literalmente esquemas faciales, parecía urgentemente parafraseando estrategias didácticas que
mejoran la investigación, el pensamiento crítico y la producción académica mediada por las
pantallas (Torres, 2020).
Este panorama se vuelve más complicado si la investigación sobre universidades
privadas de Lima generalmente está aislada en lugar del eje transversal; Los maestros informan
una educación educativa insuficiente para acompañar proyectos estudiantiles (Martínez, 2023),
y los estudiantes perciben la investigación como una tarea ritual, no una forma de entender e
interferir en la realidad (Mendoza, 2021). En este escenario, las herramientas tecnológicas, las
clases virtuales, los sitios de almacenamiento, los simuladores, pero las didácticas que tienen
sentido permanecen atomizadas y a menudo se centran en la transmisión de información
(Hernández, 2022). Por lo tanto, no solo puede responder a una necesidad condicional, sino
también a la calidad de la educación.
Comenzando con la literatura internacional, el creciente interés en combinar el
aprendizaje virtual y el desarrollo de habilidades de investigación es claro. Estudios recientes
muestran que las metodologías, como el aprendizaje basado en problemas (ABP), indican
autonomía cognitiva y la capacidad de los argumentos empíricos (García y Pérez, 2020). Por
otro lado, la dirección del estudio, explicando los criterios de evaluación, mejorando la
autoconciencia de los estudiantes y la calidad de sus informes (Johnson, 2019). El uso del
entorno de investigación virtual, la simulación, los laboratorios remotos y las redes académicas
se asocia con una mayor motivación y duración de los programas de capacitación científica
(Lee y Kim, 2022). Sin embargo, la mayoría de estos descubrimientos provienen del contexto
anglosajones o asiáticos con una fuerte infraestructura tecnológica y culturas de investigación
institucionalizadas para requerir evidencia local en el contexto de América Latina.
En América Latina, los estudios recientes advierten el desfiladero digital de la
educación: incluso si el acceso a las unidades de mejora usa la brecha de servicios públicos, la
capacidad de usar tecnología para procesos cognitivos sofisticados (Navarro, 2021). Los
estudios de investigación peruana revelan que los maestros perciben la investigación virtual
como "difícil de evaluar" y los estudiantes como "motivadores" en ausencia de
retroalimentación continua (Cárdenas, 2020). Aunque existe una experiencia aislada de buenas
prácticas, el uso de portafolios digitales, estudios de colaboración, seminarios virtuales
interdisciplinarios carecen de investigación cuantitativa que sistematiza su impacto en el
desarrollo de habilidades de investigación (Vásquez, 2023). Esta falta de evidencia empírica
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limita la decisión institucional de tomar y desarrollar una política nacional destinada a fortalecer
la función de la investigación de educación superior virtual.
Por lo tanto, el estudio actual se basa en tres órdenes. En primer lugar, en el campo
académico: proporcionar datos estables que le consientan diseñar una intervención educativa
basada en evidencia para mejorar el estudio de las clases virtuales. Segundo, Institucional: las
universidades privadas ofrecen un diagnóstico de la realidad de las estrategias didácticas para
la acreditación y la mejora continua. Tercero, Social: Invierta en personas educativas que
puedan generar un conocimiento disputado que sea indispensable para el desarrollo sostenible
del país.
El nuevo estudio de estudio está relacionado con la combinación de estrategia de
capacitación activa (ABP, rúbricas, debate virtual, actividades de investigación en línea y
compañeros) con habilidades de investigación especiales, definición de problema en línea,
revisión de la literatura, diseño metodológico, análisis de datos y escritura científica, en el
escenario de universidades privadas en Lima.
Considerando como referencia el esquema de competencias investigativas de la
Universidad de Caldas (González, 2018) y la clasificación de habilidades activas en entornos
digitales de Bretón (2020), se expone la sucesiva interrogante: ¿De qué manera las estrategias
didácticas activas favorecen o potencian el desarrollo de competencias investigativas de los
alumnos de universidades privadas de Lima que estudian de manera virtual? En consecuencia,
se plantea la hipótesis general: la utilización frecuente y sistemática de didácticas activas en
aulas virtuales se relaciona positivamente con un mayor nivel de competencia investigativas en
los alumnos. Igualmente, se busca responder: ¿Qué tipo de didáctica activa muestra mayor
poder explicativo sobre cada capacidad investigativa? y ¿Concurren discrepancias
significativas de acuerdo al sexo, ciclo de estudios y dedicación (tiempo-parcial vs. tiempo-
completo)?
En ese marco, el estudio tiene como propósito analizar la relación entre las didácticas
activas y el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de universidades privadas
de Lima que cursan asignaturas en entornos virtuales. De manera complementaria, se busca
identificar las estrategias didácticas más utilizadas por los docentes, describir el nivel de
desarrollo de las competencias investigativas alcanzado por los estudiantes, examinar la
relación existente entre ambas variables y determinar cuáles de las estrategias activas predicen
con mayor fuerza el desarrollo de dichas competencias.
Por ello, el estudio tiene como propósito analizar la relación entre las estrategias
didácticas activas y el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de universidades
privadas de Lima que cursan asignaturas en entornos virtuales. De manera complementaria, se
busca identificar las estrategias didácticas más utilizadas por los docentes, describir el nivel de
desarrollo de las competencias investigativas alcanzado por los estudiantes, examinar la
relación existente entre ambas variables y determinar cuáles de las estrategias activas predicen
con mayor fuerza el desarrollo de dichas competencias. Bajo este planteamiento, se sostiene la
hipótesis de que la aplicación sistemática de estrategias didácticas activas se asocia de manera
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positiva y significativa con el desarrollo de competencias investigativas en contextos de
educación virtual universitaria.
Materiales y métodos
El estudio adoptó un enfoque cuantitativo con alcance descriptivo-correlacional y
diseño no experimental de corte transversal, orientado a examinar la relación entre estrategias
didácticas activas y el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes que cursan en
modalidad virtual en universidades privadas de Lima. La población objeto de análisis estuvo
conformada por 1837 estudiantes activos, matriculados entre tercero y quinto ciclo de carreras
de ciencias sociales y de la salud, que durante el semestre 2023-II desarrollaban al menos una
asignatura de investigación en plataformas LMS propias de sus instituciones.
El Cálculo del tamaño de muestra: fue de 91.3. lo cual, se redondeó hacia arriba a 96
estudiantes para compensar posibles pérdidas o cuestionarios incompletos (≈ 5 % de no
respuesta).
El muestreo fue no probabilístico, estratificado por universidad y sexo, buscando
mantener proporcionalidad entre los grupos. Se obtuvo una muestra de 96 participantes, cifra
que, con un nivel de confianza del 95 % y un margen de error del 10 %, garantiza
representatividad para efectos del análisis inferencial.
Los datos se recogieron por medio de cuestionarios (estructurados y validados por
expertos en educación virtual e investigación formativa) CVI= 0,89, asimismo se realizó un
piloto con 30 alumnos, excluidos del análisis final, que brindo una confiabilidad α de Cronbach
de 0,89. En cuanto al instrumento integra 32 preguntas tipo Likert de cinco temas que valoran,
primero, la periodicidad con la que el docente efectúa las didácticas activas, aprendizaje basado
en problemas, rúbricas de investigación, debates virtuales, investigación-acción en línea y
tutoría entre pares y, por otro, el grado de dominio que los alumnos exponen conseguir en seis
competencias investigativas: formulación del problema, revisión de literatura, diseño
metodológico, análisis de datos, redacción científica y ética de la investigación.
La variable independiente se operacionalizó como la puntuación global del constructo
“Estrategias didácticas activas” suma ponderada de los cinco factores, mientras que la variable
dependiente fue el puntaje total en “Competencias investigativas”; ambas variables además se
desagregaron dimensionalmente para los análisis específicos.
Tabla 1. Variables del estudio
Variable
Dimensión / Indicadores
Escala
Estrategias Didácticas
Activas
(EDA) (Independiente)
1. ABP en línea
2. Rúbricas de investigación
3. Debates virtuales
4. Investigación-acción en línea
Likert 1–5
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5. Tutoría entre pares
Competencias
Investigativas
(CI) (Dependiente)
1. Formulación del problema
2. Revisión de literatura
3. Diseño metodológico
4. Análisis de datos
5. Redacción científica
6. Ética de la investigación
Likert 1–5
Fuente: Elaboración propia
Previo a la realización, los colaboradores firmaron un consentimiento informado que
detalla el propósito académico, la garantía del anonimato y la libertad para retirarse en cualquier
momento; el protocolo fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad Privada de XYZ
para la Facultad de Educación (dictamen 045-2023). Para recoger los datos se usó el Google
Forms enviado a los correos institucionales, con dos recordatorios semanales y se dio un
incentivo simbólico, Certificado de participación en la investigación, para incrementar la
cantidad de participantes que finalmente fueron el 92 %.
La versión del software SPSS 28 se utilizó para el análisis. Se calcularon las estadísticas
descriptivas, desviación típica, la asimetría y la curtosis y se probaron los supuestos de
normalidad, Shapiro-Vilk, linealidad gráfica de dispersión y la multicolinealidad VIF <5. Al
terminar se efectuó la prueba de correlación de Pearson y varios pasos se siguieron para crear
una fuerza explicativa en cada didáctica de desarrollo de habilidades de investigación. Se
estableció el grado de significancia de α = 0.05 y confianza en 95 %. Los parámetros de
inclusión fueron: (a) el semestre 2023-II se registraron en al menos un estudio de modalidad
virtual, b) después de al menos dos ciclos universitarios anteriores y (c) participar
voluntariamente. Por último, se fijó determinaron los criterios de exclusión: (a) ser profesor de
investigación y (b) es un parentesco con miembros del grupo de investigación para evitar sesgos
de reacción.
Resultados
El grupo de estudio estuvo integrado por 96 alumnos de universidades privadas en Lima,
quienes llevaron asignaturas de investigación en formato virtual durante el semestre 2023-II.
De ellos, 51 eran mujeres (53,1%) y 45 varones (46,9%). En cuanto al avance académico, 34
participantes (35,4%) se encontraban en tercer ciclo, 32 (33,3%) en cuarto y 30 (31,3%) en
quinto. En lo que respecta al régimen de estudios, 58 estudiantes (60,4%) asistían en horario
completo, mientras que 38 (39,6%) lo hacían en modalidad parcial.
Estrategias didácticas para potenciar la investigación académica en aulas virtuales
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Tabla 2. Características sociodemográficas de la muestra
Variable
Categoría
n
Porcentaje
Sexo
Femenino
51
53.1
Masculino
45
46.9
Ciclo
Tercero
34
35.4
Cuarto
32
33.3
Quinto
30
31.3
Régimen
Tiempo completo
58
60.4
Tiempo parcial
38
39.6
Universidad
Universidad A
32
33.3
Universidad B
28
29.2
Universidad C
36
37.5
Fuente: Elaboración propia
En lo relacionado a la caracterización sociodemográfica, la muestra permaneció
fraccionada en 53,1 % mujeres y 46,9 % hombres, comparación que neutraliza todo sesgo de
género. Los ciclos tercero, cuarto y quinto contribuyeron valores muy parejos (35,4 %, 33,3 %
y 31,3 %, proporcionalmente), de manera que los criterios recopilan diferentes instantes del
recorrido universitario. En el plan de estudios, 60,4 % de los estudiantes asiste en régimen de
tiempo completo y 39,6 % en tiempo parcial, revelando un grado de compromiso
mayoritariamente alto. Igualmente, la colaboración de tres universidades privadas en
porcentajes casi análogos introduce diversidad institucional y fortifica la firmeza de los
resultados.
En cuanto al estudio descriptivo de las variables primordiales, vemos que:
Las estadísticas descriptivas muestran que la variable Didácticas Activas (EDA)
consiguió una media de 3.24 (DE = 0.78), por el contrario, Competencias Investigativas (CI)
mostró una media de 3.41 (DE = 0.69). estas variables evidenciaron una distribución más o
menos normal de acuerdo a la prueba de Shapiro-Wilk (p > 0.05).
Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las variables primordiales
Variable
M
DE
Min
Max
Asimetría
Curtosis
Shapiro-Wilk
p
ETA Global
3.24
0.78
1.60
4.80
-0.12
-0.45
0.986
0.412
ABP en línea
3.18
0.89
1.20
5.00
-0.18
-0.32
0.984
0.345
Rúbricas
3.42
0.82
1.40
5.00
-0.08
-0.41
0.987
0.456
Debates virtuales
3.08
0.94
1.00
5.00
-0.15
-0.58
0.981
0.234
Investigación-acción
2.96
0.85
1.20
4.80
0.22
-0.36
0.988
0.512
Tutoría entre pares
3.56
0.76
1.80
5.00
-0.34
-0.19
0.985
0.378
CI Global
3.41
0.69
2.00
4.83
-0.21
-0.28
0.989
0.634
Formulación problema
3.35
0.74
1.67
5.00
-0.16
-0.42
0.986
0.423
Revisión literatura
3.28
0.81
1.33
4.83
-0.09
-0.51
0.983
0.289
Diseño metodológico
3.12
0.88
1.40
4.80
0.18
-0.47
0.987
0.467
Análisis de datos
3.06
0.92
1.20
4.83
0.24
-0.39
0.984
0.334
Redacción científica
3.52
0.73
1.83
4.83
-0.28
-0.33
0.988
0.578
Ética investigación
3.89
0.58
2.50
5.00
-0.45
0.12
0.979
0.187
Nota: ETA = Estrategias Didácticas Activas; CI = Competencias Investigativas; M = Media; DE = Desviación estándar
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Esta Tabla 3 muestra que la utilización de didácticas activas se ubicó en 3.24, valoración
media, entretanto el desarrollo de competencia investigativa consiguió el 3.41. Entre las
prácticas docentes, la tutoría entre pares y las rúbricas de estudio recogieron las notas más altas;
por el contrario, el estudio-acción en línea estuvo en la parte baja de la graduación. Dentro de
la unidad de capacidades, la ética del estudio dirigió el listado con 3.89, lo que evidencia un
elevado nivel de conciencia sobre medidas e integridad académica; en el extremo
contradictorio, el análisis de datos logró 3.06, marcando una brecha metodológica que demanda
operaciones formativas.
De acuerdo, al análisis correlacional, vemos que:
La matriz de reciprocidades de Pearson exhibe una sociedad positiva y estadísticamente
con relevancia de EDA y CI (r = 0.72, p < 0.001), ratificando la hipótesis general. En general
los componentes EDA (Evaluación Didáctica Activa) correlacionaron significativamente con
CI (Competencias Investigativas), mostrando la reciprocidad más alta en el Aprendizaje Basado
en Problemas en línea con r = 0.68 y p < 0.001.
Tabla 4. Matriz de reciprocidades entre didácticas activas y competencia investigativas
Variable
1
2
3
4
5
6
7
1. ATA Global
1.00
0.89
0.84
0.82
0.79
0.71
0.72
2. ABP en línea
0.89
1.00
0.65
0.58
0.54
0.48
0.68
3. Rúbricas
0.84
0.65
1.00
0.61
0.56
0.52
0.58
4. Debates virtuales
0.82
0.58
0.61
1.00
0.63
0.49
0.54
5. Investigación-acción
0.79
0.54
0.56
0.63
1.00
0.46
0.49
6. Tutoría entre pares
0.71
0.48
0.52
0.49
0.46
1.00
0.41
7. CI Global
0.72
0.68
0.58
0.54
0.49
0.41
1.00
Nota: Todas las correlaciones son significativas a p < 0.001
En esta tabla se confirma la hipótesis principal ya que indica una reciprocidad positiva
y reveladora de las didácticas activas y la competencia investigativa (r = 0.72, p < 0.001). Entre
las didácticas, el aprendizaje basado en problemas en línea mostró la reciprocidad más elevada
con las competencias (r = 0.68), lo que la destaca como la sistemática con mayor influencia. En
contraste, la tutoría entre pares, aunque significativa, registró la vinculación más frágil (r =
0.41), lo que propone que esta táctica, así como fue efectuada, demanda mayor estructuración
para desarrollar su impacto.
Estrategias didácticas para potenciar la investigación académica en aulas virtuales
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Figura 1. Correlaciones específicas entre estrategias didácticas y dimensiones de
competencias investigativas
Nota: Todas las correlaciones p < 0.001, excepto algunas de tutoría p < 0.01
La Figura 1 expone las reciprocidades entre cada táctica y los diferentes aspectos de las
competencias investigativas. El aprendizaje basado en problemas se relaciona de forma
reducida con la formulación de interrogaciones de estudio y con el tratamiento de información;
por el contrario, las rúbricas de estudio se exhiben principalmente pertinentes con la escritura
académica. Las discusiones virtuales, a su vez, recogen mayor correlación con la revisión de
fuentes y el diseño de la metodología. En el escenario contrario, la dimensión ética reconoció
los coeficientes más pequeños frente a todas las didácticas, lo que propone que su progreso
demanda enfoques formativos diferentes a los aquí utilizados.
Asimismo, en el examen de regresión múltiple:
El análisis stepwise identificó tres didácticas que predicen de manera confiable el nivel
de competencia investigativa: el aprendizaje basado en problemas en línea (β = 0,42, p < 0,001),
las rúbricas del estudio (β = 0,28, p < 0,01) y las discusiones virtuales (β = 0,19, p < 0,05).
Asimismo, estas prácticas explican el 54 % de la varianza observada (R² = 0,54, F(3,92) =
36,24, p < 0,001).
0,64 0,61
0,72
0,59
0,52
0,37
0,55
0,49
0,58 0,54
0,63
0,41
0,51
0,58
0,46 0,48 0,49
0,44
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
Form Problema Rev Literatura Diseño Metod Análisis Datos Red Científica Ética Invest
ABP Rúbricas Debates
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Figura 2. Poder explicativo de las estrategias didácticas (Modelo de Regresión)
*Nota: R² = .54, F(3,92) = 36.24, p < .001; ***p < .001; **p < .01; p < .05
En la Figura 2 acerca del modelo de regresión múltiple, se evidencia que el grupo de
didácticas activas mostró un 54 % de la varianza en competencia investigativa, lo que forma un
impacto de magnitud inmensa en estudio educativo. Los indicadores significativos fueron el
aprendizaje basado en problemas en línea (β = 0.42), continuo de las rúbricas (β = 0.28) y las
discusiones virtuales (β = 0.19). Este hallazgo refuerza la centralidad del ABP como
metodología clave, aunque también pone en valor el papel complementario de las rúbricas y los
debates.
Figura 3. Comparación de efectos por dimensiones de competencias investigativas
Nota: ***p < .001; **p < .01; p < .05
La Figura 3, que compara los efectos de las estrategias en cada dimensión de las
competencias, muestra con claridad la especialización de cada metodología. El ABP tuvo mayor
0,42
0,28
0,19
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
0,35
0,4
0,45
ABP en línea Rúbricas Debates virtuales
0,47 0,43
0,58
0,38 0,44
0,22
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
Formulación
problema
Revisión
literatura
Diseño
metodológico
Análisis datos Redacción
científica
Ética
investigación
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influencia en la formulación del problema y el análisis de datos, mientras que las rúbricas se
destacaron en la redacción científica. Las discusiones virtuales se relacionaron con un superior
desempeño en la investigación de literatura y en el diseño de la metodología. Estos resultados
consienten en la conclusión de que no todas las didácticas influyen de manera uniforme en todas
las competencias, más bien, se articulan para abordar diversas etapas del proceso investigativo.
También en el análisis diferencial por variables sociodemográficas, se observa que:
El ANOVA reveló diferencias significativas en competencias investigativas de acuerdo
al ciclo académico (F (2,93) = 8.24, p < 0.001). Los exámenes post-hoc de Tukey mostraron
que alumnos de quinto ciclo (M = 3.72, DE = 0.61) destacaron de forma significativa a los de
tercer ciclo (M = 3.15, DE = 0.68, p < 0.001) y cuarto ciclo (M = 3.38, DE = 0.71, p < 0.05).
Tabla 5. Comparación de medias por ciclo académico
Ciclo
n
ETA Media
ETA DE
CI Media
CI DE
d Cohen
Tercero
34
3.08
0.82
3.15
0.68
-
Cuarto
32
3.21
0.73
3.38
0.71
0.33
Quinto
30
3.45
0.76
3.72
0.61
0.91
F estadístico
-
3.18
-
8.24
-
-
p-valor
-
0.046
-
0.000
-
-
Comparaciones Post-hoc (Tukey): Quinto vs Tercer: Diferencia = 0.57, p < 0.001, d = 0.91 / Quinto vs Cuarto:
Diferencia = 0.34, p = 0.039, d = 0.51 / Cuarto vs Tercer: Diferencia = 0.23, p = 0.199, d = 0.33
*Nota: ***p < .001; **p < .01; p < .05
Figura 4. Comparación de medias en Competencias Investigativas por ciclo académico
Fuente: Elaboración propia
La Tabla 5 y la Figura 4 exponen el contraste por ciclo: el ANOVA mostró diferencias
significativas y sitúa a quinto ciclo en la grada más alta de competencias investigativas (M =
3,72), antes de tercero y cuarto. Esta línea ascendente ratifica que progresar en la carrera
3,15
3,38
3,72
2,8
2,9
3
3,1
3,2
3,3
3,4
3,5
3,6
3,7
3,8
Tercer ciclo Cuarto ciclo Quinto ciclo
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aumenta estas habilidades; no obstante, el salto no es firme, en consecuencia, se hace ineludible
mejorar la articulación curricular del estudio.
En cuanto a las diferencias por sexo y régimen de estudios:
La prueba t de Student no expuso discrepancias significativas en competencias
investigativas entre hombres y mujeres (t (94) = 1.23, p = 0.221), ni entre alumnos de turno
completo o de turno parcial (t (94) = 0.87, p = 0.387).
Para el análisis de perfiles de estudiantes, se mostró que:
Mediante análisis de clúster k-medias se identificaron tres perfiles distintos de
estudiantes según su puntuación en EDA y CI:
Tabla 6. Características de los perfiles identificados
Perfil
n
Porcentaje
EDA
Media
EDA
DE
CI
Media
CI
DE
Características
Resiliente digital
28
29.2
4.12
0.43
4.18
0.38
Alto uso de estrategias,
altas competencias
Promedio interactivo
45
46.8
3.25
0.34
3.42
0.29
Uso moderado,
competencias promedio
Vulnerable
pedagógicamente
23
24.0
2.31
0.52
2.67
0.45
Bajo uso de estrategias,
bajas competencias
TOTAL
96
100.0
3.24
0.78
3.41
0.69
Muestra completa
Fuente: Elaboración propia
Finalmente, la Tabla 8, que muestra los perfiles estudiantiles identificados mediante el
análisis de clúster, describe tres grupos diferenciados. El perfil resiliente digital, que representa
el 29.2 % de la muestra, se caracteriza por un alto uso de estrategias activas y un elevado nivel
de competencias investigativas. El perfil promedio interactivo, que agrupa al 46.8 % de los
participantes, refleja un uso moderado de estrategias y competencias de nivel intermedio. para
terminar un 24 % de la muestra congrega al llamado “perfil vulnerable”: bajo empleo de
didácticas y competencias investigativas por debajo de la media, una mixtura que los ubica en
peligro académico. Esta porción coloca en evidencia que el impacto de las prácticas docentes
no es el mismo para todos y requiere mediaciones a disposición para quienes parten con mayor
desventaja.
Para la validación de supuestos estadísticos:
La comprobación de premisas ratificó la normalidad de las variables (Shapiro-Wilk p >
0.05), linealidad en las vinculaciones (registro visual de gráficos de dispersión) y separación de
multicolinealidad (VIF < 5 para la generalidad de predictores). El análisis de residuos no reveló
casos atípicos influyentes (Cook's D < 1).
Se presento por hipótesis general que el uso frecuente y sistemático de estrategias
didácticas activas en aulas virtuales se relaciona positivamente con un mayor nivel de
Estrategias didácticas para potenciar la investigación académica en aulas virtuales
16
competencias investigativas en los estudiantes. RESULTADO: SE ACEPTA (r = 0.72, p <
0.001)
En cuanto a las hipótesis específicas: el ABP presenta mayor poder explicativo: SE
ACEPTA (β = 0.42, mayor coeficiente), existen diferencias por ciclo académico: SE ACEPTA
(F = 8.24, p < 0.001), no existen diferencias por sexo: SE ACEPTA (t = 1.23, p = 0.221) y no
existen diferencias por régimen: SE ACEPTA (t = 0.87, p = 0.387)
Tabla 7. Tabla de hipótesis
Hipótesis
Estadístico
p-valor
Decisión
H1: Correlación positiva EDA-CI
r = 0.72
< 0.001
SE ACEPTA
H2: ABP mayor predictor
β = 0.42
< 0.001
SE ACEPTA
H3: Diferencias por ciclo
F = 8.24
< 0.001
SE ACEPTA
H4: No diferencias por sexo
t = 1.23
0.221
SE ACEPTA
H5: No diferencias por régimen
t = 0.87
0.387
SE ACEPTA
Fuente: Elaboración propia
Los resultados dejan claro que las didácticas activas predicen, de forma sólida y
estadísticamente significativa, el grado de competencias investigativas en la modalidad virtual:
el aprendizaje basado en problemas dirige la lista de atribuciones, en cambio la aplicación sólida
de rúbricas de estudio invade el segundo lugar en importancia.
Discusión
Los datos permiten confirmar que, en los entornos virtuales, conforme a más se utilizan
didácticas activas, mayor es el progreso de Competencia investigativa; la correspondencia es
positiva y destaca el umbral de significancia. Este esquema coincide con la perspectiva
internacional que ajusta la eficacia de metodologías centradas en los alumnos para la promoción
del aprendizaje de elevado nivel (García & Pérez, 2020; Lee & Kim, 2022). Asimismo, la fuerza
del impacto local (R² = 0,54) iguala el resultado de Johnson (2019) en universidades
estadounidenses (R² = 0,51) y perfecciona la media del meta-análisis de Martínez et al. (2021)
para educación superior iberoamericana (R² = 0,42), señalando que el escenario de
universidades privadas peruanas no detiene la implementación de prácticas activas cuando hay
acompañamiento pedagógico y tecnológico.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) surgió como el predictor más potente (β =
0,42), contestando los resultados de Torres y Castillo (2022) quienes, en un estudio cuasi-
experimental con alumnos colombianos, hallaron que el ABP en línea aumentó la capacidad de
formulación de problemas en 0,7 desviaciones estándar. Esta consistencia transversal fortifica
la validez externa de este estudio y señala la necesidad de concentrar series de ABP
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transversales a los currículos virtuales, fundamentalmente en los primeros ciclos donde esta
investigación reveló menor dominio metodológico. Si bien en el resumen no se indican los
debates virtuales por limitaciones de extensión, los resultados muestran que su contribución
también fue significativa (β = 0.19), especialmente en la revisión de literatura y el diseño
metodológico.
Las rúbricas de investigación, utilizadas como segunda estrategia más influyente (β =
0,28), actuarían como artefactos de visibilización de criterios de calidad, facilitando la
autorregulación y la retroalimentación formativa (Panadero, 2020). Nuestros datos coinciden
con los de Ruiz y Vega (2021) quienes, en Chile, reportaron que el uso sistemático de rúbricas
mejoró la coherencia interna de trabajos de curso en un 32 %. No obstante, a diferencia de ese
estudio, realizado en modalidad presencial, el presente trabajo extiende la evidencia a
entornos completamente virtuales, donde la escasez de indicadores inmediatos de desempeño
suele dificultar la autorregulación.
En contraste, la tutoría entre pares aunque la correlación bivariada fue significativa, en
el modelo de regresión múltiple su efecto no fue significativo al controlarse por otras
estrategias, lo cual contradice investigaciones previas que la señalan como factor clave para la
construcción colaborativa de conocimiento (López, 2020). Una posible explicación radica en la
forma como se implementó: en la mayoría de cursos analizados la tutoría fue espontánea y no
estructurada, careciendo de guías de rol, tiempos dedicados ni rúbricas de evaluación entre
pares. Este contraste entre su alta frecuencia de uso y su escaso impacto cuantitativo refleja que
no basta con promover la interacción, sino que es necesario estructurar la tutoría con guías
claras y criterios de evaluación. Esto refuerza la idea de que no basta con promover la
interacción, sino que es preciso diseñar actividades con verdadero valor epistémico (Bretón,
2020). “Este resultado también puede interpretarse como una manifestación de las brechas en
la formación docente para implementar estrategias activas de manera sistemática, lo cual
coincide con lo señalado en el resumen.”
La segmentación en tres perfiles, resiliente digital, promedio interactivo y vulnerable
pedagógicamente, aporta un elemento novedoso respecto a trabajos previos que solo
analizaron efectos promedio. Tal clasificación permite personalizar rutas de formación: los
estudiantes vulnerables (24 % de la muestra) presentaron puntuaciones menores a 3,3 en CI y
menores a 3,0 en EDA, evidenciando brecha de oportunidades que las instituciones podrían
cerrar mediante cursos de nivelación o micromódulos de refuerzo antes de iniciar asignaturas
de investigación. Esta distinción es afín con la perspectiva de “diseño para el aprendizaje”
formulado por Goodyear y Carvalho (2021), estos demandan que la inestabilidad de los
alumnos tiene que ser previa y atendida a partir de la planificación. “Si bien este hallazgo no
fue adjunto en el resumen a causa de las limitaciones de extensión, compone un atributo
novedoso al mostrar que el efecto de las didácticas activas no es semejante y que demanda
mediaciones académicas particulares de acuerdo a los perfiles del alumnado.”
Respecto al ciclo de estudios, se observó una ventaja pequeña pero significativa de
quinto ciclo sobre tercero-cuarto (d = 0,42), alineada con estudios longitudinales que muestran
desarrollo incremental de habilidades investigativas conforme se acumulan experiencias
Estrategias didácticas para potenciar la investigación académica en aulas virtuales
18
(Hernández, 2022). Sin embargo, el efecto es menor al reportado por esos autores (d = 0,65), lo
que podría deberse a la ausencia de articulación vertical entre asignaturas de investigación en
las universidades estudiadas: cada curso opera como isla y no se garantiza progresión de
complejidad. Esta constatación implica la necesidad de adoptar mapas de competencias
programáticos que definan niveles de desempeño esperados por ciclo (Navarro, 2021).
La ausencia de diferencias por sexo concuerda con la meta-análisis de González et al.
(2020) quienes no hallaron efectos consistentes del género sobre competencias investigativas
en educación virtual. No obstante, investigaciones en contextos presenciales sí han reportado
brecha a favor de mujeres en redacción científica (Mendoza, 2021); la discrepancia podría
explicarse por la neutralización del sesgo de interacción docente que ofrecen los entornos
virtuales bien estructurados, donde las rúbricas y tiempos de intervención son iguales para
todos.
Un hallazgo que merece atención es la baja correlación entre EDA y la dimensión ética
(r = 0,37). Esto contrasta con Lee y Kim (2022) quienes encontraron que los debates éticos en
línea elevaban la sensibilidad hacia integridad académica (r = 0,58). La diferencia puede
deberse a que en nuestro contexto la ética se aborda de manera declarativa y no como dilema
situado; esto limita la transferencia a comportamentos reales. El hecho de que la ética obtuviera
la puntuación más alta en los descriptivos, pero la correlación más baja con las estrategias,
indica que los estudiantes valoran los aspectos éticos de manera declarativa, sin que ello se
traduzca necesariamente en prácticas investigativas situadas. Se recomienda, por tanto,
incorporar simulaciones de dilemas éticos vinculados a los proyectos mismos de los estudiantes,
aprovechando la affordance de entornos virtuales para role-play y análisis de casos multimedia.
En cuanto a limitaciones, el diseño transversal impide establecer causalidad estricta; no
obstante, el contraste con teoría previa y la magnitud del efecto observado respaldan la
plausibilidad de una relación causal que deberá confirmarse con estudios longitudinales o cuasi-
experimentales. Además, el uso de autoinformes puede subestimar o sobreestimar
competencias; futuras investigaciones deberían triangular con rúbricas aplicadas a productos
reales (portafolios digitales, artículos de curso) y con observación de clases virtuales grabadas.
Finalmente, la muestra procede solo de universidades privadas de Lima, lo que limita la
generalización a universidades públicas o a regiones del interior del país, donde la
infraestructura tecnológica y la cultura institucional pueden ser distintas.
A pesar de ello, el estudio aporta evidencia cuantitativa local inédita sobre la efectividad
de didácticas activas en aulas virtuales y ofrece un modelo de intervención segmentado que
puede ser probado en contextos similares. Asimismo, incorpora la perspectiva del estudiante
como fuente legítima de datos sobre calidad de enseñanza, algo aún escaso en revistas arbitradas
de educación superior en Perú.
Además de las coincidencias ya señaladas, los resultados aportan nuevos matices al
debate sobre cómo las estrategias activas se traducen en aprendizaje investigativo en contextos
de vulnerabilidad digital. Por ejemplo, la baja correlación entre tutoría entre pares y
competencias investigativas contrasta con hallazgos de Chen et al. (2023) en universidades
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taiwanesas, donde la tutoría estructurada mediante rúbricas de retroalimentación aumentó la
calidad de trabajos de curso en un 28 %. Esta discrepancia sugiere que la eficacia de la tutoría
depende de su formalización, no de su mera existencia, lo cual no había sido documentado en
universidades privadas latinas en modalidad 100 % virtual.
Asimismo, el perfil “vulnerable pedagógicamente” (24 % de la muestra) coincide con
la caracterización de “digitally invisible students” descrita por Oliver et al. (2022) en Australia,
quienes identificaron que la ausencia de interacción activa predice bajo desempeño académico
incluso cuando el acceso tecnológico es adecuado. Este paralelismo valida la transferibilidad
de nuestra tipología a contextos anglosajones y refuerza la necesidad de alertas tempranas
basadas en trazos de participación dentro del LMS.
Por otro lado, el incremento lineal de CI según nivel de uso de ABP (Figura 5) replica
la dosis-respuesta reportada por Santos & Ferreira (2023) en Brasil, quienes encontraron que
cada aumento de 1 punto en frecuencia de ABP se traduce en 0,45 puntos adicionales en
competencias investigativas. Nuestro estudio extiende esa relación a universidades privadas
peruanas, donde no existía evidencia cuantitativa previa.
Finalmente, la falta de diferencias de género contrasta con Zhang & Li (2021), quienes
en China encontraron que las mujeres superan a los hombres en redacción científica en entornos
virtuales. La ausencia de brecha de género en nuestro contexto podría explicarse por el uso
igualitario de rúbricas claras, lo que atenúa sesgos de evaluación y apoya la implementación de
entornos virtuales bien estructurados como mecanismo de equidad.
Conclusiones
El presente estudio confirma que el uso frecuente y sistemático de estrategias didácticas
activas en aulas virtuales se relaciona de manera positiva y estadísticamente significativa con
el desarrollo de competencias investigativas en estudiantes de universidades privadas de Lima.
La hipótesis general se acepta: a mayor implementación de ABP, rúbricas y debates virtuales,
mayor nivel de dominio en formulación de problemas, revisión de literatura, diseño
metodológico, análisis de datos y redacción científica. Estos resultados responden directamente
al problema planteado, la escasa articulación entre didácticas virtual e investigación
formativa, y al objetivo de evidenciar el impacto de metodologías activas en entornos digitales.
En primer lugar, se concluye que la enseñanza de la investigación no puede limitarse a
la transmisión de contenidos sobre métodos o técnicas; requiere la mediación intencionada de
estrategias que promuevan la indagación guiada, la retroalimentación continua y la interacción
entre pares. En este sentido, el ABP en línea surgió como la estrategia de mayor efecto (β =
0,42), seguida de rúbricas (β = 0,28) y debates virtuales (β = 0,19). La combinación de estas
tres prácticas explicó el 54 % de la varianza en competencias investigativas, lo que constituye
un efecto pedagógico de gran magnitud en el contexto de educación superior virtual
latinoamericana.
Estrategias didácticas para potenciar la investigación académica en aulas virtuales
20
En segundo lugar, la segmentación en tres perfiles, resiliente digital, promedio
interactivo y vulnerable pedagógicamente, demuestra que el impacto de las estrategias no es
uniforme. Aproximadamente una de cada cuatro estudiantes se ubica en el perfil vulnerable,
con puntuaciones inferiores a 3,3 en competencias investigativas y escasa exposición a
estrategias activas. Esta evidencia desmitifica la idea de que el simple acceso a plataformas
digitales garantiza aprendizaje y justifica la implementación de rutas diferenciadas que
combinen micromódulos de refuerzo, tutoría entre pares estructurada y seguimiento semanal
dentro del LMS.
En tercer lugar, se concluye que la ética de la investigación, aunque presentó la mayor
puntuación absoluta (M = 3,89), mostró la correlación más baja con el uso de estrategias activas
(r = 0,37). Esto sugiere que la sensibilización ética se aborda de forma declarativa y
descontextualizada; por tanto, es necesario integrar dilemas éticos situados dentro de los
propios proyectos de curso, aprovechando affordances del entorno virtual como simulaciones,
foros de análisis de casos y votación anonimada.
Finalmente, no se encontraron diferencias significativas por sexo ni por dedicación
(tiempo completo vs. parcial), lo que indica que entornos virtuales bien estructurados pueden
actuar como mecanismos de equidad, atenuando brechas tradicionales observadas en
modalidades presenciales.
La investigación aporta evidencia empírica robusta para afirmar que la calidad de la
enseñanza de la investigación en modalidad virtual no depende de la sofisticación tecnológica,
sino de la coherencia pedagógica con la que se articulen estrategias activas, rúbricas claras y
retroalimentación continua. Instituciones con recursos limitados pueden obtener grandes
ganancias de aprendizaje si focalizan esfuerzos en formar docentes en ABP y diseño de rúbricas,
antes que en incorporar herramientas costosas sin sentido táctico.
Agenda futura de investigación
• Estudios longitudinales que acompañen cohortes de estudiantes desde ingreso hasta
graduación, para determinar si el efecto de las estrategias activas se mantiene, aumenta
o decae con el tiempo.
• Diseños cuasi-experimentales con grupos de control que contrasten la eficacia relativa
de ABP, rúbricas y debates frente a enseñanza expositiva grabada y frente a blended
learning.
• Análisis de trazos digitales (clics, tiempo en tarea, secuencias de navegación) para
construir modelos predictivos de deserción o bajo desempeño en investigación y probar
alertas tempranas automatizadas.
• Evaluación del impacto de comunidades de práctica docente en línea que trabajen
colaborativamente el diseño de problemas auténticos y rúbricas compartidas, midiendo
transferencia a desempeño estudiantil.
• Estudios multicéntricos que incluyan universidades públicas del interior del país y
regiones andinas, amazónicas y costeras, para analizar transferibilidad del modelo en
contextos de menor conectividad y diversidad cultural.
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• Investigación sobre la efectividad de microcredenciales o insignias digitales en ética de
la investigación, integradas en proyectos de curso, para elevar el impacto de esta
dimensión que mostró menor asociación con las estrategias activas.
• Exploración de la percepción docente mediante entrevistas fenomenológicas, para
comprender barreras y facilitadores de la adopción de ABP y rúbricas en entornos
virtuales, y diseñar intervenciones de cambio institucional.
Esta agenda permitirá profundizar, ampliar y contextualizar los hallazgos aquí
presentados, consolidando una línea sostenible de investigación sobre didáctica de la
investigación en educación superior virtual en América Latina.
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