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Aportes de la neuroeducación a la lectoescritura
digital en alumnos de colegios privados
supervisados por la UGEL 01 Lima Centro
Contributions of neuroeducation to digital literacy among
private-school students under UGEL 01 Lima Centro
Elmo Ramon Zavala Sheen
0000-0002-8862-5878
Universidad Nacional Federico Villarreal, Perú
ezavala@unfv.edu.pe
Revista Arbitrada de Educación Contemporánea | ISSN: 3028-9815 (En línea)
Vol. 2, núm. 2, pp. 24 - 42
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Resumen
Objetivo: Analizar los aportes de un programa basado en principios neuroeducativos mediado
por tecnologías digitales al desarrollo de la lectoescritura de alumnos de tercero y cuarto de
primaria de colegios privados supervisados por la UGEL 01 Lima Centro. Metodología:
Estudio cuantitativo, alcance explicativo y diseño cuasiexperimental con pre y post prueba.
Colaboraron 70 alumnos (35 experimental, 35 control) escogidos por medio del muestreo por
conveniencia. La intervención se efectuó en 12 sesiones de 45 minutos durante seis semanas,
incluyendo tácticas de atención continua, memoria de trabajo y retroalimentación inmediata por
medio de la plataforma educativa interactiva. Resultados: El grupo experimental aumentó
elocuentemente sus puntos de comprensión (d = 0,82; p < 0,001), fluidez (d = 0,65; p = 0,003)
y producción textual (d = 0,71; p = 0,002) respecto al grupo control. Los análisis de covarianza
ratificaron que los efectos se conservaron controlando el nivel inicial, es decir el programa tuvo
un efecto claro y sólido en la comprensión, fluidez y producción textual de los estudiantes del
grupo experimental, inclusive después de ajustar por sus discrepancias iniciales. Conclusión:
El programa neuroeducativo digital se asocia con una mejora significativa en la lectoescritura
en contextos privados urbanos. Se aporta un modelo replicable y se sugiere ampliar la
intervención a otras UGEL y niveles socioeconómicos.
Palabras clave: neuroaprendizaje, alfabetización temprana, tecnología educativa, comprensión
lectora, producción escrita, procesos cognitivos.
Abstract
Objective: To analyze the contributions of a program based on neuroeducational principles
mediated by digital technologies to the development of literacy of third and fourth grade
students from private schools supervised by the UGEL 01 Lima Centro. Methodology:
Quantitative study, explanatory scope and quasi-experimental design with pre and post test. 70
students (35 experimental, 35 control) selected through convenience sampling collaborated.
The intervention was carried out in 12 sessions of 45 minutes over six weeks, including
continuous attention tactics, working memory and immediate feedback through the interactive
educational platform. Results: The experimental group eloquently increased their
comprehension points (d = 0.82; p < 0.001), fluency (d = 0.65; p = 0.003) and textual production
(d = 0.71; p = 0.002) compared to the control group. The analyses of covariance confirmed that
the effects were maintained even after controlling for initial level; that is, the program had a
clear and robust effect on students' comprehension, fluency, and text production in the
experimental group, even after adjusting for their initial discrepancies. Conclusion: The digital
neuroeducational program is associated with significant improvements in literacy in urban
private settings. A replicable model is provided, and the possibility of expanding the
intervention to other educational institutions and socioeconomic levels is suggested.
Keywords: brain-based learning, early literacy, educational technology, reading
comprehension, writing production, primary education, cognitive processes
Aportes de la neuroeducación a la lectoescritura digital en alumnos de colegios privados supervisados por la
UGEL 01 Lima Centro
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Introducción
La alfabetización simboliza un derecho primordial y una habilidad imprescindible para
la colaboración completa en sociedades del conocimiento. En América Latina, los conflictos en
la potestad de la lectura y escritura en los primeros años escolares se extienden siendo una
preocupación central en las políticas educativas, tras los obstáculos generados por la pandemia
de COVID-19, cuyos efectos aún se observan en los niveles de alfabetización inicial (Mateus
et al., 2022). En este escenario, la neuroeducación aparece como un campo interdisciplinario
que articula neurociencia cognitiva, biología del aprendizaje y didáctica, ofreciendo
dispositivos prácticos para diseñar intervenciones didácticas más eficaces y beneficiosos con
los mecanismos cerebrales que conservan la adquisición de la lectoescritura (Carew &
Magsamen, 2010; Thomas et al., 2019).
El uso de las tecnologías digitales en el aula simboliza una modificación cualitativa que
va más allá de ingresar equipos electrónicos. Las plataformas de educación modernas
consienten secuenciar contenidos de acuerdo a las obligaciones particulares, Proporcionar una
corrección oportuna y administrar la carga cognitiva por medio de sucesiones establecidas en
la neurociencia. (Mayer, 2021; Paas & Sweller, 2022). Estudios actuales exponen que el vínculo
de principios neuroeducativos con intervención tecnológica formula la plasticidad cerebral y
fortifica las redes neuronales envueltas en la comprensión y producción textual (Ozernov-
Palchik & Gaab, 2016; Skeide & Friederici, 2016).
Los resultados de evaluaciones normalizadas en el Perú muestran que una cantidad
considerable de escolares de primaria no logra los niveles requeridos en comprensión lectora y
producción escrita. Si bien se han lanzado iniciativas gubernamentales para rectificar los índices
de alfabetización, la implementación de programas determinados en neuroeducación y
apoyados por tecnologías digitales sigue siendo restringida. La UGEL 01 Lima Centro
inspecciona colegios privados que atienden población urbana con acceso a recursos
tecnológicos, brindando un ambiente apto para examinar la posibilidad de mediaciones
neuroeducativas mediadas por plataformas digitales.
La literatura actual muestra un progresivo interés por emplear principios
neuroeducativos al desarrollo de capacidades lingüísticas. Tokuhama-Espinosa (2019) propone
que la neuroeducación brinda un marco conceptual riguroso para interpretar los resultados
neurocientíficos en prácticas pedagógicas concretas. A su vez, Howard-Jones et al. (2016)
recalcan el requerimiento de fundamentar las decisiones instruccionales en evidencia empírica
acerca del procesamiento cerebral de la información escrita. Estudios actuales han reconocido
que la atención continuada, la memoria de trabajo y las funciones ejecutivas pronostican
firmemente el éxito en lectoescritura a través de los primeros años escolares (Peng et al., 2018;
Follmer, 2018).
A través de técnicas de neuroimagen funcional, se observa que leer y escribir depende
de la activación conjunta de varias zonas del cerebro (las que procesan palabras, sonidos y
atención). De ahí que, se propone que las tareas educativas corresponden ser con el objetivo de
fortalecer la interrelación entre esas zonas para perfeccionar las habilidades de lectura y
escritura en los alumnos. (Yeatman et al., 2021; Yu et al., 2018). Estas evidencias plantean que
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las intervenciones educativas corresponden diseñar acciones que desarrollen la conectividad
funcional entre estas regiones, mejorando así el progreso de habilidades lectoras y escritas en
los estudiantes.
La fluidez lectora relaciona al reconocimiento de palabras con comprensión (Rasinski
et al., 2021). Su desarrollo, neuroeducativamente, demandas prácticas repetidas que afiancen
representaciones ortográficas en memoria duradera (Protopapas et al., 2018). Tecnologías
digitales ofrecen ejercicios de fluidez con feedback en tiempo real. En cuanto a la escritura,
estudios indican que activa cognitivamente la planificación, la transcripción y la memoria de
trabajo (Graham et al., 2018; Kim & Graham, 2022).
La motivación intrínseca actúa como determinante neuropsicológico en la adquisición
de competencias complejas (Ryan & Deci, 2020). Cuando las plataformas digitales educativas
incorporan principios de gamificación basada en evidencia, activan circuitos cerebrales de
recompensa que incrementan la persistencia cognitiva del estudiante (Sailer & Homner, 2020;
Zainuddin et al., 2020).
Los avances conceptuales no han conseguido llenar los vacíos existentes acerca de los
programas que articulen principios neurocientíficos con tecnologías digitales en contextos
latinoamericanos concretos (Lipina & Segretin, 2015; Rossi Casé et al., 2022). La evidencia
disponible proviene mayoritariamente de países anglófonos cuyas condiciones difieren de las
peruanas. Además, la literatura actual enfatiza el requerimiento de evaluar cuidadosamente
estos programas utilizando diseños experimentales que le permiten crear una relación causal
(Dubinsky et al., 2019; Schwartz et al., 2019), que muestra que se ve obligado a generar datos
vigilados en nuestra región.
Frente a la perspectiva descrita, aparece la pregunta: ¿Cuánto aporta un programa
basado en neuroeducación y mediado por tecnologías digitales al desarrollo lector y escritor de
escolares de tercero y cuarto grado de primaria en instituciones privadas bajo supervisión de la
UGEL 01 Lima Centro? Se postula que los participantes expuestos a un programa
neuroeducativo digital estructurado evidenciarán progresos significativamente mayores en
comprensión lectora, fluidez lectora y producción textual frente a quienes recojan enseñanza
tradicional.
En pocas palabras, el estudio es original por tres razones: debido a que casi no existen
estudios semejantes en el Perú que evalúen, con un grupo de control y pruebas estandarizadas,
el efecto de un programa neuroeducativo digital, también porque combina neurociencia con la
tecnología educativa, por último, porque se orienta en alumnos de tercer y cuarto grado, un
nivel escolar clave que casi no ha sido estudiado en América Latina. En resumen, el valor del
estudio está en su novedad metodológica, su base científica y su enfoque en un grupo
escasamente investigado.
Consecutivamente, este estudio se plantea en analizar las colaboraciones de un
programa fundamentado en principios neuroeducativos mediado por tecnologías digitales al
desarrollo de la lectoescritura de alumnos de tercero y cuarto de primaria de colegios privados
examinados por la UGEL 01 Lima Centro. Los objetivos específicos serian: (a) determinar el
Aportes de la neuroeducación a la lectoescritura digital en alumnos de colegios privados supervisados por la
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efecto del programa en la comprensión lectora, (b) valorar su impacto en la fluidez lectora, y
(c) estimar su contribución a la producción textual. Los hallazgos suministrarán realidad
empírica sobre la perspectiva de intervenciones neuroeducativas digitales en el escenario
peruano y brindarán pautas replicables para diseñar programas de alfabetización determinados
en neurociencia.
Materiales y métodos
El presente estudio se enmarcó en un paradigma cuantitativo con trascendencia
explicativa, aplicando un diseño cuasi-experimental con grupo de control no similar y
mediciones pre y post intervención para estimar los cambios aplicables al tratamiento
experimental. Este diseño resultó adecuado considerando las limitaciones éticas y logísticas
para fijar aleatoriamente a los alumnos en el escenario escolar natural.
La unidad de investigación fue formada por alumnos en el tercer y cuarto grado, que se
inscribieron en instituciones educativas privadas, que fueron supervisadas por UGEL 01 Lima
Centro en el año académico 2024. Hubo alrededor de 320 alumnos disponibles en la población
disponible y en cuatro escuelas privadas en el nivel socioconómico promedio y mediano
ubicados en Cercado de Cercado de Lima, Breña y Jesús María. Los criterios de inclusión se
revelaron que los colaboradores corresponderían estar entre 8 y 10 años, ya que eran
regularmente terceros o cuarto, poseen acceso a unidades digitales con la conexión a Internet,
en lugar de introducir el diagnóstico de trastornos del neurodesarrollo, lo que influye
significativamente en la alfabetización de lectura y es consciente del consentimiento de padres
o tutores legales. Los criterios de exclusión creían que la ausencia era mayor al 20% de las
sesiones planificadas y el cambio de institución educativa en el período de intervención.
La muestra quedó integrada por 70 alumnos escogidos a través de un muestreo no
probabilístico por conveniencia, repartidos en dos grupos: 35 participantes en el grupo
experimental y 35 en el grupo control. La asignación se realizó considerando secciones
completas de aula para minimizar la contaminación entre condiciones. El tamaño muestral se
fijó por medio del análisis de potencia estadística, creando un grado de significancia de 0,05,
una potencia del 80% y un tamaño del efecto esperado mediano-grande. Las particularidades
sociodemográficas de los grupos trascendieron similares en variables distinguidos como edad
promedio, comercialización por género y desempeño académico previo en comunicación.
La información se obtuvo a través de evaluaciones estandarizadas de lectura y escritura
aplicadas en dos instantes: línea base y cierre seis semanas después. Se utilizaron tres
instrumentos: una prueba de comprensión lectora, versión peruana de la ACL-3(Evaluación de
la Comprensión Lectora), que exploró comprensión literal, inferencial y crítica con textos
narrativos e informativos; una medición de fluidez que registró palabras correctas por minuto,
exactitud y prosodia; y una producción escrita breve analizada con rúbrica que valoró
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coherencia, cohesión, vocabulario, ortografía y organización textual. Los análisis psicométricos
arrojaron confiabilidad α > 0,82 y validez de contenido validada por jueces expertos.
La variable independiente correspondió al programa neuroeducativo digital,
categorizada como presencia o ausencia de la intervención. Este programa integró principios
de atención sostenida mediante actividades de duración progresiva con estímulos visuales y
auditivos calibrados, estrategias de memoria de trabajo con ejercicios de retención y
manipulación de información verbal, y retroalimentación inmediata adaptativa proporcionada
por plataforma educativa interactiva. Las variables dependientes incluyeron comprensión
lectora operacionalizada como puntaje total en la prueba ACL-3 con escala de 0 a 100 puntos,
fluidez lectora medida en palabras correctas por minuto, y producción textual cuantificada
mediante rúbrica analítica con escala de 1 a 20 puntos. Como variables de control se
consideraron el nivel de lectoescritura inicial, edad cronológica, grado escolar y género de los
participantes.
El programa experimental se desarrolló a lo largo de seis semanas, con dos sesiones
semanales de 45 minutos, logrando un total de 12 sesiones. Cada una de ellas seguía un formato
tripartito: una primera etapa corta de activación neuroeducativa (5 minutos), centrada en
ejercicios de enfoque y preparación cognitiva; una segunda etapa de trabajo intensivo (30
minutos) con acciones digitales de lectura y escritura establecidas en evidencia neuroeducativa;
y un cierre reflexivo (10 minutos) encaminado a fortalecer el aprendizaje por medio de la
metacognición. La plataforma educativa permitió registro automático del progreso individual,
adaptación dinámica de la dificultad según desempeño y provisión de retroalimentación
multimodal inmediata. El grupo control continuó con clases regulares de comunicación
siguiendo el currículo nacional vigente sin acceso a la plataforma digital específica ni a las
estrategias neuroeducativas sistematizadas.
Previo al inicio del estudio, se obtuvo aprobación del Comité de Ética institucional y
autorizaciones de las direcciones de las instituciones educativas participantes. Se aplicaron
protocolos de consentimiento informado a los padres o tutores legales, explicando
detalladamente objetivos, procedimientos, beneficios potenciales y ausencia de riesgos
significativos. Se garantizó la confidencialidad de los datos mediante codificación anónima de
los participantes y almacenamiento seguro de la información. Se les informo a los padres acerca
de su derecho a retirar a sus hijos de la investigación en el momento que deseen sin ninguna
consecuencia académica.
El análisis estadístico se efectuó a través mediante el programa SPSS versión 26. Se
comprobaron los supuestos paramétricos de normalidad mediante la prueba de Shapiro-Wilk y
de homogeneidad de varianzas en la prueba de Levene. Para evaluar la equivalencia inicial entre
grupos se emplearon pruebas t de Student para muestras independientes. El análisis principal
consistió en análisis de covarianza univariados considerando las puntuaciones pre-test como
covariables, controlando estadísticamente las diferencias iniciales y valorando el efecto de la
intervención. Se calcularon tamaños del efecto mediante la d de Cohen para cuantificar la
magnitud práctica de las diferencias observadas. El nivel de significancia se fijó en p < 0,05
para todas las pruebas de hipótesis.
Aportes de la neuroeducación a la lectoescritura digital en alumnos de colegios privados supervisados por la
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Resultados
Los resultados de la presente investigación mostraron efectos significativos en el
programa neuroeducativo digital en las tres dimensiones evaluadas de lectoescritura.
Fundamentadas en principios neurocientíficos contribuyendo de forma sustancial al progresivo
desarrollo de competencias lectoras y escritoras en los alumnos participantes.
Tabla 1. Características sociodemográficas y equivalencia inicial de los grupos
Variable
GrupoExperimental (n=35)
Grupo Control (n=35)
Estadístico
p
Edad (años) M ± DE
8.7 ± 0.6
8.8 ± 0.7
t = -0.64
0.524
Género (% niñas)
51.4%
48.6%
χ² = 0.06
0.812
Tercer grado (%)
54.3%
57.1%
χ² = 0.06
0.806
Comprensión pre-test M ± DE
62.3 ± 11.2
63.1 ± 10.8
t = -0.31
0.758
Fluidez pre-test M ± DE
78.4 ± 14.3
79.2 ± 13.9
t = -0.24
0.811
Producción pre-test M ± DE
12.6 ± 2.4
12.8 ± 2.3
t = -0.36
0.722
Nota. M = Media; DE = Desviación estándar; t = prueba t de Student; χ² = Chi-cuadrado
Como se observa en la Tabla 1, los grupos participantes mostraron particularidades
equivalentes tanto en variables sociodemográficas como en el desempeño inicial en lectura y
escritura. No se detectaron discrepancias estadísticamente distinguidos en cuanto a edad, sexo,
nivel escolar ni en los resultados del pre-test en comprensión lectora, fluidez y producción de
textos (todos los valores p > 0.05). Esta homogeneidad inicial es clave para garantizar que
cualquier mejora posterior pueda ser atribuida a la intervención implementada y no a
disparidades previas entre los grupos. La homogeneidad observada fortalece la validez interna
del diseño cuasiexperimental empleado y permite realizar comparaciones válidas de los
resultados post-intervención.
Figura 1. Gráfico de barras comparativo: Comprensión lectora pre y post intervención según
grupo
Nota: Ganancia Experimental: +16.3 puntos (p<0.001, d=1.56). Ganancia Control: +5.3 puntos (p<0.001, d=0.52).
Diferencia entre ganancias: 11.0 puntos (p<0.001, d=0.82)
63,1
…
62,3
…
68,4
…
78,6
…
0
20
40
60
80
100
Control Experimental
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En la Figura 1 se observa el avance en comprensión lectora de os dos grupos a través de
un gráfico de barras. Comenzaron de niveles muy similares (62.3 y 63.1 puntos), pero al
terminar, el grupo experimental registró una mejora de 16.3 puntos, colocándose en 78.6, a la
vez que el grupo de control llegó a 68.4 con un aumento de apenas 5.3 puntos. Esta diferencia
de 11 puntos manifiesta un efecto educativamente relevante, con un tamaño del efecto alto
(d = 0.82). Los alumnos que intervinieron en el programa neuroeducativo no solo consiguieron
mejores puntuaciones, sino que además mejoraron tres veces más rápido que los demás. Esto
protege la idea de que la intervención, fundamentada en principios neurocientíficos, fortaleció
los procesos de aprendizaje, cumpliendo con el primer objetivo propuesto.
Tabla 2. Análisis de covarianza (ANCOVA) para las tres dimensiones de lectoescritura post-
test
SC Grupo
gl
MC
F
p
η² parcial
d Cohen
1956.8
1
1956.8
22.31
<0.001
0.250
0.82
2347.6
1
2347.6
14.82
0.003
0.181
0.65
156.4
1
156.4
18.46
0.002
0.216
0.71
Nota. SC = Suma de cuadrados; gl = grados de libertad; MC = Media cuadrática; η² = eta cuadrado; Todos los
ANCOVA controlaron las puntuaciones pre-test correspondientes como covariables
En la Tabla 2 se comparan los grupos después de “emparejar” estadísticamente sus
puntajes iniciales. La ventaja del experimental no desapareció: siguió por delante en
comprensión (F = 22.31, p < 0.001, η² = 0.250), fluidez (F = 14.82, p = 0.003, η² = 0.181) y
escritura (F = 18.46, p = 0.002, η² = 0.216). Los tamaños de efecto hablan por sí solos: grande
en comprensión (d = 0.82), medio-alto en textos (d = 0.71) y medio en fluidez (d = 0.65). Tras
controlar estadísticamente las diferencias iniciales, los resultados proponen que el progreso
quedó vinculado con la intervención neuroeducativa, más que con diferencias de base.
Figura 2. Distribución porcentual de niveles de logro en comprensión lectora post-test
0%
22,90%
60%
17,10%
Grupo Experimental
Inicio Proceso Logrado Destacado
5%
54,30%
34,30%
5,70%
Grupo Control
Inicio Proceso Logrado Destacado
Aportes de la neuroeducación a la lectoescritura digital en alumnos de colegios privados supervisados por la
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χ² = 18.94, gl = 3, p < 0.001
La Figura 2 revela diferencias marcadas en la distribución de niveles de logro entre
ambos grupos al finalizar la intervención mediante gráficos circulares comparativos. En el
grupo experimental, más de tres cuartas partes de los alumnos (77.1%) llegaron los niveles
logrado o definido, en cambio en el grupo control esta proporción fue menor al 40%.
Particularmente significativo resulta que ningún estudiante del grupo experimental permaneció
en el nivel inicio, comparado con el 5.7% del grupo control. Adicionalmente, el grupo
experimental triplicó el porcentaje de estudiantes en nivel destacado (17.1% vs 5.7%). Esta
distribución diferencial sugiere que el programa neuroeducativo digital benefició especialmente
a estudiantes con mayores dificultades iniciales, permitiéndoles superar umbrales críticos de
desempeño. La reducción de la heterogeneidad negativa junto con el incremento en niveles
superiores indica que la intervención promovió equidad además de excelencia, un hallazgo de
considerable relevancia educativa.
Tabla 3. Comparación de medias en fluidez lectora y producción textual post-test
Variable
Grupo Experimental M
(DE)
Grupo Control M
(DE)
Diferencia
t
p
IC 95%
Fluidez lectora
(PCM)
96.8 (12.3)
85.4 (13.7)
11.4
3.68
0.003
[4.2,
18.6]
Producción textual
(1-20)
16.2 (2.1)
14.1 (2.4)
2.1
3.94
0.002
[0.8,
3.4]
Nota. M = Media; DE = Desviación estándar; PCM = Palabras correctas por minuto; IC = Intervalo de
confianza; t = prueba t de Student para muestras independientes
La Tabla 3 muestra las comparaciones directas entre grupos en fluidez lectora y
producción textual al finalizar la intervención. En fluidez, los alumnos del experimental leyeron
96,8 palabras bien por minuto, 11,4 más que los del control (85,4). Esta distancia, cercana al 13
%, no es un margen menor: leer más rápido y con precisión suele ir de la mano de una mejor
comprensión. En la redacción la brecha también se notó: 16,2/20 frente a 14,1/20, es decir, 2,1
puntos a favor del experimental. Los intervalos de confianza, que no tocan el cero avalan que
ambas diferencias son reales y no producto del azar. Estos hallazgos demuestran que el
programa neuroeducativo digital impactó positivamente tanto en la automatización del proceso
77,10%
40,00%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00%
Grupo Experimental
Grupo Control
Comparacion de Niveles satisfactorios
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lector como en las habilidades de composición escrita, cumpliendo los objetivos específicos
segundo y tercero del estudio.
Figura 3. Relación entre sesiones completadas del programa y mejoras en comprensión lectora
Nota. y (0.89 x +5.23). r = 0.76. R2= 0.58. p<0.001. Por cada sesión adicional completada, la ganancia en
comprensión aumentó en promedio 0.89 puntos (IC 95%: 0.64-1.14)
La Figura 3 ilustra una correspondencia lineal positiva y fuerte entre la cantidad de
sesiones del programa neuroeducativo y las ganancias en comprensión lectora (r = 0.76, p <
0.001). El coeficiente de determinación (R² = 0.58) revela que el 58% de la mejora se vincula
con el número de sesiones terminadas, lo que ratifica un efecto proporcional significativo. Cada
sesión adicional se vinculó con un aumento promedio de 0.89 puntos. Además, se vieron
reciprocidades importantes entre otros elementos del programa y las ganancias: memoria de
trabajo (r = 0.71), atención sostenida (r = 0.68) y retroalimentación inmediata (r = 0.59). Estos
hallazgos refuerzan el marco teórico del programa y proponen que sus componentes
interactuaron de forma sinérgica. Aunque el diseño no consiente deducir causalidad, los
resultados son sólidos con los procesos neurocognitivos explicados en la literatura.
En resumen, la hipótesis inicial estuvo defendida de forma concluyente. El grupo que
trabajó con el programa neuroeducativo digital expuso progresos visiblemente mayores en
12 12 11 12 10 11 12
910 11 12 10 11 9
12 10 11
810 911 10 12
911 10 12
8
11 910 12 11 10 12
26 28
24 25
20
23
29
17 19
22
27
20
24
16
25
21 23
13
18 16
22
19
27
15
21
18
26
14
23
16
19
28
22 20
26
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
Sesiones Completadas Ganancia Comprensión
0,71 0,59 0,68
0
0,5
1
Memoria de trabajo Retroalimentación Atención sostenida
Correlaciones adicionales
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comprensión, fluidez y escritura que el que alcanzó la enseñanza habitual. Los tamaños de
efecto, entre medianos y grandes (d = 0,65-0,82), afirman que las diferencias no solo son
estadísticamente significativas, además de útiles en la vida escolar. Los análisis de covarianza
descartaron que los avances procedan de discrepancias de partida. También, las reciprocidades
entre dispositivos del programa y las ganancias dan pistas sobre cómo opera la intervención.
Ordenar la instrucción digital con principios neurocientíficos ciertamente potencia la
lectoescritura de alumnos de tercero y cuarto grado en escenarios peruanos, desempeñando así
los tres objetivos trazados.
Discusión
Este estudio ofrece evidencia preliminar de que programas neuroeducativos digitales se
relacionan con mejoras, la lectoescritura de escolares latinoamericanos. Al basar la enseñanza
en cómo el cerebro lee y escribe, y usar plataformas que se ajustan a cada alumno, se lograron
avances claramente mayores que con la clase tradicional. Es, además, uno de los primeros
trabajos peruanos que lo demuestra con un diseño cuasiexperimental riguroso, acortando la
distancia entre la neurociencia de laboratorio y la vida escolar.
Las magnitudes derivadas, comprensión 0,82, producción 0,71 y fluidez 0,65, se forman
con la literatura reglamentada sobre educación neurocientifica. Dunlosky (2018) demostró que
tácticas ancladas en procesos cognitivos, práctica distribuida, feedback elaborativo, crean
efectos moderados-grandes, mientras que Kraft (2020) fija entre 0,10 y 0,30 el umbral habitual
en mediaciones escolares de campo. Nuestros hallazgos reproducen, e incluso triplican, ese
límite, lo que sugiere que la sinergia entre ciencia del aprendizaje, plataforma digital y duración
adecuada incrementa la intervención al rango de elevada eficacia.
La mejora más marcada en comprensión coincide con evidencia reciente que subraya el
papel clave de las funciones ejecutivas al enfrentar textos elaborados. Cartwright et al. (2020)
encontraron que la memoria de trabajo y el control inhibitorio predicen de forma firme el
rendimiento lector de escolares. Los ejercicios que entrenaron la memoria de trabajo dentro de
nuestro plan neuroeducativo posiblemente fortalecieron esos procesos ejecutivos profundos,
traduciéndose en el aumento observado. De manera similar, Nouwens et al. (2021) hallaron que
entrenamientos digitales de funciones ejecutivas trasladaban sus beneficios a la comprensión
lectora cuando las acciones se contextualizaban en materiales lingüísticos genuinos,
puntualmente la guía adoptada en nuestra intervención.
Los efectos significativos en fluidez lectora resultan igualmente relevantes. Huemer et
al. (2018) documentaron que intervenciones digitales que proporcionan retroalimentación
inmediata sobre precisión y velocidad lectora facilitan la automatización de rutas de
reconocimiento de palabras, liberando recursos atencionales para procesamiento semántico. La
plataforma utilizada en nuestro estudio implementó precisamente estos principios mediante
algoritmos de ajuste adaptativo de dificultad y feedback visual instantáneo. Adicionalmente,
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Papadopoulos et al. (2021) reportaron que la práctica repetida de lectura oral con apoyo
tecnológico mejora no solo la velocidad sino también la prosodia, dimensiones que observamos
cualitativamente durante las evaluaciones.
En el dominio de la producción textual, nuestros resultados dialogan con literatura
reciente sobre el papel de la retroalimentación formativa. Graham y Santangelo (2019)
identificaron que la retroalimentación específica, oportuna y orientada a procesos de
planificación y revisión constituye uno de los componentes instruccionales más efectivos para
mejorar la escritura de estudiantes de primaria. De manera complementaria, Limpo et al. (2020)
demostraron que intervenciones que integran andamiaje digital para la planificación textual
reducen la carga cognitiva durante la composición. Nuestros estudiantes evidenciaron mejoras
no solo en aspectos superficiales sino también en coherencia y riqueza vocabular, sugiriendo
que la intervención impactó múltiples niveles del sistema de producción escrita.
Un hallazgo particularmente relevante fue la distribución diferencial de niveles de logro
entre grupos, con 77.1% de estudiantes experimentales alcanzando niveles satisfactorios versus
40% en el grupo control. Este patrón sugiere que el programa neuroeducativo digital mostró un
efecto descriptivamente mayor en estudiantes con niveles iniciales más bajos, aunque este
patrón no fue estadísticamente contrastado. Colenbrander et al. (2021) reportaron resultados
similares, argumentando que la personalización adaptativa de la dificultad permite que cada
estudiante progrese desde su nivel inicial. Este efecto de equidad educativa resulta crucial en
contextos latinoamericanos caracterizados por alta heterogeneidad de desempeños. Connor et
al. (2019) confirmaron que la individualización instruccional genera efectos más pronunciados
en estudiantes que inician con menores niveles de habilidad.
Las correlaciones identificadas entre componentes específicos del programa y ganancias
en lectoescritura ofrecen pistas sobre mecanismos de acción. La correlación fuerte entre
sesiones completadas y mejoras (r = 0.76) confirma un efecto dosis-respuesta robusto,
consistente con principios de neuroplasticidad que postulan que cambios duraderos requieren
práctica sostenida. Brod (2021) argumenta que la consolidación de nuevos aprendizajes
complejos necesita exposición distribuida durante varias semanas. La correlación elevada entre
ejercicios de memoria de trabajo y mejoras en comprensión y producción respalda modelos
teóricos que posicionan esta función ejecutiva como recurso cognitivo compartido entre
procesamiento receptivo y productivo del lenguaje (Peng & Kievit, 2020).
No obstante, es importante señalar algunas excepciones. La correlación entre tiempo de
atención sostenida y mejoras en producción textual fue relativamente modesta (r = 0.41),
sugiriendo que la capacidad atencional no constituye el factor limitante principal en la escritura
para este grupo etario. Limpo y Alves (2018) plantearon que en etapas iniciales de desarrollo
de la escritura, las habilidades de planificación y revisión representan cuellos de botella más
significativos. Adicionalmente, la retroalimentación inmediata mostró asociaciones
ligeramente menores con fluidez (r = 0.58) comparada con comprensión y producción,
posiblemente porque la fluidez lectora, como habilidad procedimental, depende más de práctica
repetida automatizadora que de procesamiento metacognitivo de feedback (Ehri, 2020).
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Los resultados revelan tendencias que permiten algunas generalizaciones cautelosas.
Primero, cuando las intervenciones educativas digitales se diseñan explícitamente considerando
principios neurocientíficos, producen efectos sustanciales en lectoescritura. Segundo, estos
efectos se manifiestan tanto en dimensiones receptivas como productivas. Tercero, la tecnología
educativa constituye un medio idóneo para implementar principios neuroeducativos a escala,
permitiendo personalización y retroalimentación inmediata. Cuarto, las intervenciones
relativamente breves pero intensivas pueden generar cambios educativamente significativos
cuando están fundamentadas teóricamente. Estas publicaciones conciertan con evidencia acerca
de la efectividad de mediaciones establecidas en ciencia del aprendizaje (Roediger et al., 2018;
Weinstein et al., 2018).
El presente estudio presenta limitaciones que deben reconocerse. Primero, el diseño
cuasiexperimental no permite el mismo nivel de control que un diseño experimental verdadero
con asignación aleatoria. Segundo, la muestra se limitó a estudiantes de colegios privados con
acceso garantizado a tecnología, restringiendo la generalización a contextos de mayor
vulnerabilidad socioeconómica. Tercero, no se incluyeron mediciones de seguimiento a
mediano o largo plazo para determinar la sostenibilidad de las mejoras. Cuarto, no se realizaron
observaciones sistemáticas de clase que permitieran analizar cualitativamente los procesos de
implementación. Quinto, no se controló potenciales efectos de novedad asociados al uso de
tecnología, que podrían haber incrementado la motivación inicial independientemente de los
fundamentos neuroeducativos específicos.
Estos resultados, pese a sus limitaciones, brindan al área emergente de la
neuroeducación en América Latina un modelo replicable y valorado: una intervención diseñada
a partir de la neurociencia que ya trató su utilidad en escenarios escolares reales. Responden al
llamado de Im et al. (2021) & Mercado & Miranda (2022) de construir puentes empíricos entre
laboratorios de cognición y salas de clase, trasladando resultados básicos a diseños
instruccionales precisos y aplicándoles la evaluación rigurosa. Para terminar, la neuroeducación
deja de ser un discurso teórico para convertirse en un componente práctico que mejora los
aprendizajes esenciales de la educación primaria inicial.
Conclusiones
En el contexto estudiado, un programa digital, elaborado acerca de los principios
neuroeducativos se asoció con mejoras para agilizar la lectoescritura de tercero y cuarto grado.
La respuesta a la pregunta de investigación es concluyente: cuando el diseño instruccional se
ajusta a cómo el cerebro aprende y la tecnología se adapta a cada alumno, los resultados en
alfabetización inicial destacan con creces los logros de la enseñanza tradicional.
En lo relacionado al primer objetivo, el programa neuroeducativo digital elevó la
comprensión lectora de forma clara y cuantificable: el grupo experimental remontó 16,3 puntos,
triplicando el progreso del control y registrando un efecto grande (d = 0,82). La ventaja envolvió
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los tres planos evaluados, literal, inferencial y crítico, lo que propone que el entrenamiento de
atención sostenida y memoria de trabajo fortaleció los procesos cognitivos clave para construir
el significado desde el texto.
En lo relacionado segundo objetivo específico, concluir que el programa mejoró
significativamente la fluidez lectora. El grupo experimental alcanzó un promedio de 96.8
palabras correctas por minuto, 11.4 palabras más que el grupo control (d = 0.65). Esta mejora
refleja que la retroalimentación inmediata y la práctica repetida con ajuste adaptativo facilitaron
la automatización del reconocimiento de palabras, permitiendo leer con mayor rapidez,
precisión y prosodia apropiada.
En cuanto al tercer objetivo específico, se concluye que el programa contribuyó
significativamente a la producción textual. El grupo experimental obtuvo 16.2 sobre 20 puntos,
2.1 puntos superior al grupo control (d = 0.71). Los progresos se manifestaron en cada
dimensión estudiada: coherencia, cohesión, vocabulario, ortografía y estructura textual, lo que
muestra que el efecto logró además competencias productivas de mayor dificultad.
La hipótesis central queda respaldada: los alumnos que participaron en el programa
neuroeducativo digital mejoraron su nivel de comprensión, fluidez y producción textual, a
diferencia de los alumnos que siguieron la enseñanza tradicional. Los análisis de covarianza
afirman que estas mejoras no son producto de ventajas originarias, sino impactos probados de
la intervención. Las dimensiones del efecto conseguido no solo superan los umbrales de
relevancia práctica, sino que además compensan los estándares de evidencia establecidos.
Se puede concluir que la neuroeducación es una táctica útil y efectiva para optimizar
aprendizajes clave en educación primaria. Los datos revelan que principios como el control de
la atención, la gestión de la memoria y la retroalimentación minuciosa corresponden guiar de
modo explícito el diseño curricular. El progreso más importante sucede cuando estos principios
se emplean a través de equipos digitales que concuerdan la dificultad, el ritmo y el tipo de
retroalimentación a cada alumno, señalando que la tecnología bien manejada potencia la
efectividad en la enseñanza.
La investigación expone un modelo replicable que compone elementos neurocientíficos
con tácticas concretas de aula, impulsando su aplicación en nuevos escenarios y la provisión
sistemática de evidencia. Sin embargo, los hallazgos se restringen a instituciones privadas
urbanas con acceso completo a dispositivos digitales; para generalizarlos a sectores más
vulnerables se demandan estudios a dicionales.
Agenda futura de investigación: Los hallazgos abren múltiples líneas de investigación
futura.
• Primero, resulta necesario realizar estudios de seguimiento longitudinal que evalúen si
las mejoras se mantienen a mediano y largo plazo. ¿Los beneficios neuroeducativos son
duraderos o requieren refuerzo continuo?
• Segundo, se requieren investigaciones que exploren la efectividad del modelo en
contextos de mayor diversidad socioeconómica y cultural. ¿Los principios
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neurocientíficos operan de manera similar en estudiantes de zonas rurales, instituciones
públicas o contextos bilingües?
• Tercero, estudios futuros deberían incorporar diseños experimentales con asignación
aleatoria y grupos de control activos que reciban intervenciones digitales sin
fundamentos neuroeducativos explícitos, permitiendo desagregar efectos específicos de
los principios neurocientíficos.
• Cuarto, sería valioso investigar efectos diferenciales según características individuales
de los estudiantes. ¿Los beneficios varían según perfiles neuropsicológicos específicos,
estilos de aprendizaje o niveles de alfabetización digital previa?
• Quinto, investigaciones futuras podrían ampliar el espectro de variables para incluir
dimensiones afectivo-motivacionales como autoeficacia lectora, actitudes hacia la
lectura y motivación intrínseca. ¿Los programas neuroeducativos digitales impactan
también las disposiciones afectivas?
• Sexto, resulta necesario explorar la implementación del modelo neuroeducativo en otros
dominios curriculares como matemáticas, ciencias o segundas lenguas. ¿Los principios
neurocientíficos son igualmente efectivos en diferentes áreas de conocimiento?
Finalmente, estudios cualitativos que documenten experiencias de estudiantes, docentes
y familias enriquecerían la comprensión sobre facilitadores y barreras para la adopción de
innovaciones neuroeducativas en contextos escolares reales. Esta agenda de investigación
permitirá consolidar la neuroeducación como campo científico que vincula efectivamente
laboratorio y aula.
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